El cuarto conversatorio del ciclo Democrática, popular y feminista: La universidad que queremos, que viene desarrollando el IEC desde agosto pasado, se concretó también como una clase abierta del Programa de Actualización en Docencia Universitaria que desarrollamos junto a FEDUBA, CLACSO y la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Giró en torno a las Tendencias de privatización y mercantilización de la universidad en América Latina.
Realizado de manera virtual el viernes 1 de octubre, participó el equipo del proyecto de investigación “Formas de privatización y mercantilización de la educación superior y el conocimiento en América Latina”, que lleva adelante el IEC junto a la Internacional de la Educación América Latina (IEAL), el cual ya publicó un primer libro que analiza las principales tendencias continentales y se centra en cuatro casos: Argentina, Chile, Perú y República Dominicana. Estuvieron Fernanda Saforcada (directora del proyecto) y las investigadoras Lucía Trotta y Daniela Atairo. A ellas se sumó, desde Costa Rica, Gabriela Bonilla, del Observatorio Latinoamericano de Política Educativa (OLPE). Todas, presentadas por lxs codirectorxs del PADOC, Esther Levy y Pablo Molina Derteano, con un cierre a cargo de Belén Sotelo, coordinadora de Actividades Académicas del IEC.
En primera instancia, Fernanda Saforcada presentó en líneas generales el proyecto de investigación que dirige y que enmarcó en el proyecto del IEC y de su directora, Yamile Socolovsky, de “pensar la producción de conocimiento para el debate político y para el trabajo estratégico sindical con mirada sudamericana”.
La investigadora señaló que, en términos de educación superior, “América Latina vivió en las últimas décadas dos procesos muy significativos: una enorme expansión de la universidad privada y gran parte de esta expansión se produjo en un contexto de hegemonía neoliberal, regresivo en términos de financiamiento público universitario, lo que llevó a una precarización muy marcada en las instituciones públicas”. Estas tendencias propias se combinaron con un momento histórico mundial en que “la educación y el conocimiento fueron vistos como oportunidad de negocios y definidos como servicios comercializables en los tratados de libre comercio”.
Así se conformó el escenario propicio para un impulso de los procesos de privatización y mercantilización de la educación superior y el conocimiento, que se aceleró en los años 90 y no se detuvo, aunque tuvo particularidades según los contextos políticos. “Estas tendencias se alternaron entre ser un componente central y ser una orientación que convivió con políticas de fortalecimiento y expansión del sector público, como ocurrió en los gobiernos posneoliberales, ya en este siglo”, explicó. En esas alternancias, la pandemia de COVID-19 “tensionó a los sistemas educativos en general y a los de educación superior en particular y generó una profundización de varios procesos”.
Lucía Trotta trazó el marco general de la situación en América Latina, donde nos encontramos con “sistemas hiperprivatizados”, solo comparables con los de África. La investigadora mostró que esto se observa en la matrícula, en que llegó a superarse el 50% de lxs estudiantes en universidades privadas; en el aumento de las instituciones (en nuestro continente, dos de cada tres son privadas), en el porcentaje del gasto total en educación superior y en la distribución de lxs graduadxs (hoy, lxs egresadxs de privadas superan también el 50%).
En seguida, repasó las tres olas de privatización en el continente: la primera, mayormente a cargo de instituciones confesionales; la segunda, con universidades laicas de élite, y la tercera, con las instituciones surgidas con una plena orientación de mercado desde los años 80 para absorber una demanda en crecimiento. “Como corolario –explicó–, pasamos de un modelo monopólico público a un modelo que articula una compleja y muy diversa matriz institucional”.
Otro de los aspectos que destacó de la investigación en curso tiene que ver con el enfoque: “Nuestra perspectiva rescata la multidimensionalidad del fenómeno y esa mirada implica dar cuenta de cómo estas tendencias globales asumen características específicas en lo local, pero también focaliza en el rol de los actores en pugna en la orientación de la política universitaria para fortalecer o contrarrestar esos procesos, con objetivos económicos pero también político-ideológicos, en la que los Estados nacionales y los distritos gobiernos jugaron un rol central”.
Por último, detalló tres tendencias importantes en el procesos de crecimiento de la privatización, comercialización y mercantilización de la educación superior: 1) los esquemas de financiamiento de la demanda (a estudiantes), “que supone una profundización de la privatización porque ese financiamiento público termina en las arcas privadas”; 2) la “captación de la decisiones por parte del sector privado en la orientación de la política pública”, a través de diversos mecanismos como el lobby, la instalación de agenda, la ocupación de cargos públicos por parte de actores del sector privado; y 3) el crecimiento de la universidad con fines de lucro, incluso en aquellos países en los que formalmente están prohibidas.
Daniela Atairo detalló las configuraciones que adoptó este proceso durante la pandemia, que produjo lo que definió como “un cambio educativo con un ritmo inusitado”. Luego de detallar una serie de condiciones previas que implicaron diferencias en el modo en que la pandemia afectó a los distintos países del continente (distinta situación económica, sanitaria y política, grado de privatización y mercantilización, el desarrollo previo de la educación a distancia y el grado de avance del acceso a la educación superior), se detuvo en dos puntos que tensionan la concepción de la universidad como bien público social de cara al futuro.
El primero es que la pandemia habilitó la construcción de un discurso sobre la vulnerabilidad de sector privado que justificó demandas de asistencia estatal. De esta forma, “se consolidan sistemas de financiamiento a la demanda, que se presentan como políticas de inclusión educativa pero que incrementan las transferencias de subsidio público al sector privado para sostener el mercado universitario”. Es decir que “una tendencia que había sido observada previamente a la pandemia se expande y consolida en este contexto”. Para las investigadoras, lo que deja en evidencia esto «es la fragilidad que tenía el proceso de ampliación del acceso sobre la base de la expansión de sistemas privatizados y mercantilizados en sociedades con niveles tan profundos de desigualdad social y educativa como las de América Latina”.
El segundo punto sobre el que Atairo llamó la atención en la pandemia es la conformación de alianzas público-privadas en las que se otorgó un rol central a los agentes tecnológicos como forma de garantizar rápidamente el pasaje a la enseñanza remota. Dado que el sector privado cumple un papel central en la provisión de los servicios esenciales que se constituyeron en una condición para acceder al derecho a la educación, estas alianzas no solo profundizaron la privatización y mercantilización sino que posicionaron a esos actores como interlocutores en la orientación del cambio universitario que promueven los organismos internacionales, que implicaría repensar la presencialidad y avanzar hacia modelos híbridos o virtuales. “Estos sectores no solo tienen un beneficio inmediato sino también una proyección de extender los beneficios a futuro sobre la expectativa de ampliar la educación a distancia”.
Esta centralidad, además, supone considerar las “implicancias de la recolección de datos, que tensiona la soberanía digital y la propiedad intelectual del conocimiento producido en las universidades” y también la aparición de cursos en línea masivos y abiertos (al estilo de Coursera) que en un contexto de caída de matrícula se ofrecieron como contrapunto a las universidades tradicionales latinoamericanas.
Desde Costa Rica, Gabriela Bonilla compartió algunas de las conclusiones que viene produciendo el OLPE a partir del análisis de una serie de documentos internacionales y de su país. Uno de los aspectos sobre los que llamó la atención es cómo ya no es solo el Banco Mundial el que impulsa una transformación privatizadora y mercantilizadora de la educación superior sino que pasaron a tener un rol muy activo el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), a la que calificó como una suerte de “gobierno global”, e incluso elementos de la cooperación internacional como la estadounidense USAID o la propia ONU con su Agenda 2030.
Este andamiaje institucional ofrece préstamos atados a reformas educativas, sostiene narrativas de ataque a lo público, impulsa la participación de privados en la definición de políticas, promueve reformas en el empleo que alcanzan al sistema educativo, alienta a la administración pública a favorecer la compra de servicios y la transferencia de fondos a privados e incluso ha financiado la creación de universdiades privadas.
Por ejemplo, la OCDE, según detalló Bonilla, “está teniendo una mirada muy homogénea sobre lo que se espera de la educación en los países del Sur y de renta media y baja. Se está recomendando la flexibilización de las condiciones de trabajo en el sector educativo, la reducción de los contenidos de las materias y avanzar en modelos de evaluación estandarizada”. Incluso, agrega, “el informe de la OCDE de 2017 repite exactamente la tesis del del Banco Mundial de 1990, el llamado a países del Sur global a desfinanciar la educación superior y financiar la educación primaria y secundaria”.
Los cuaestionamientos apuntan sobre todo a los salarios docentes, a la currícula de las carreras y a financiar con fondos públicos disciplinas que los organismos consideran “no prioritarias” y “sin conocimientos de uso intensivo”. Con las presiones por alinear el sistema educativo con el mercado laboral, el BID y el BM promueven incluso cambios profundos en la educación secundaria que tendrán impacto en la universidad, como reducir la malla curricular a cuatro materias básicas (inglés, computación, lengua y matemática) e incluso acortar la cantidad de años que las personas permanecen en el sistema educativo. “A Costa Rica le han recomendado bajar de cinco a dos años, e incluso valorar si seis meses serían suficientes para la transición de escuela primaria al mercado laboral”.
Al retomar la palabra modo de conclusión, Fernanda Saforcada remarcó una serie de puntos señalados por las expositoras y se detuvo a ampliar algunos conceptos.
En cuanto a la “tendencia de borramiento de las fronteras entre lo público y lo privado”, por ejemplo, destacó que tiene una dimensión material (de transferencia de recursos) pero también una dimensión simbólica, por la que “se va instalando la noción de que ciertas formas de educación privada son públicas porque no tendrían finalidades de lucro”. En ese sentido, “en algunos países donde hubo una gran explosión de universidades privadas, se buscan identificar a las universidades privadas tradicionales como públicas para distinguirlas de las más nuevas, que son las más masivas y baratas, identificándose como universidades de calidad”.
A su vez, se produce lo que la investigadora llamó una “banalización de la autonomía”, por la que las universidades privadas tradicionales se apropian del concepto pero lo redefinen, “desconociendo la bandera reformista, despojándola del concepto político, y refomulándolo en clave liberal como una libertad negativa frente al Estado, como posibilidad de definir sus propias orientaciones”. Por último, retomó la idea de analizar la complejidad de actores en juego y remarcó que la incidencia de estos actores privados no solo se registra en la política universitaria sino en la política pública en general, entre ellas la económica.
En ese marco, Saforcada reclamó “acciones urgentes, mucho más en el contexto que estamos viviendo” porque “lo que está en juego no es solo el sistema universitario en sí mismo sino el rol que juegan las universidades en la construcción de hegemonía y su enorme capacidad de incidencia en la política pública”. Por ello, identificó algunos “núcleos duros” sobre los que actuar en América Latina, como los criterios de distribución de recursos entre el sector público y el privado, la habilitación o prohibición del lucro, la distinción formal y simbólica entre lo público y lo privado y la identificación en las lógicas mercantilizadas de regulación del conocimiento y del trabajo, entre otras cuestiones. “La radicalización de lo público creemos que es condición para la construcción de sociedades más justas e igualitarias”.
Al cierre del encuentro, Belén Sotelo ubicó la confluencia entre esta investigación del IEC y la propuesta del PADOC en el marco común de “pensar la universidad y discutir estas cuestiones no solamente desde una postura defensiva sino también desde la propuesta”.
El ciclo «Democrática, popular y feminista: La universidad que queremos» comenzó el 11 de agosto con un primer intercambio titulado “Educación universitaria, tecnologías, pandemia”. Luego fue el turno de pensar en términos de “Universidad y Patriarcado”, el 25 de agosto. El 15 de septiembre fue el turno del tercer encuentro, «Investigar en la universidad».